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REFORMA ESCOLAR

Terça-feira, 03.09.13

Todos nós, que ultrapassamos a barreira dos sessenta ou que a circundamos, trazemos à memória, frequentemente, os nossos tempos de meninos e moços, iguais aos de tantos outros, povoados de fascínio heteróclito e de sonhos paradigmáticos, mas cerceados e estigmatizados por imperativos familiares e escolares, que hoje, conscia e globalmente, refutamos e, contra os quais, inclusivamente, nos insurgimos, no sentido de os afastar a fim de não alardearem o quotidiano dos que nos são mais queridos: os nossos filhos e os nossos alunos.

Deixemos de parte os primeiros, estampados no carracismo familiar dos nossos antepassados, porque nós próprios, creio que todos, inequivocamente, já os saneamos desde há muito. Fixemo-nos, então, nos segundos, nos escolares, porque esses, por um lado, transcedendem o nosso exclusivo poder de os eliminar e, por outro, sendo mais enigmáticos e paradoxais, a sua não aceitação poderá ainda não ter sido total e definitivamente afastada das práticas pedagógicas simultânes a paralelas ao nosso existir.

Todos nos lembramos e até temos interressantes histórias para contar que envolvem a nossa meninice, de professores detentores e melitantes assumidos duma prática pedagógica, efectiva e institucionalizada, férula e inóspita, em nada benevolente ou tolerante, que impunham um viver em constante estado de inqietação, insegurança, medo e ódio, não só ao "janízaro pedagogo", mas também à disciplina que leccionava e até, por vezes, à própria escola. Tratava-se, de facto de professores enfatuados, intolerantes, maquiavélicos e pouco humanos, que não poupavam a nossa inocência e que apenas conheciam dois princípios, que tentavam impor, dispondo de meios auxiliares como a palmatória, a cana, o ponteiro, para não falar nas "orelhas de burro" e pelos quais pautavam toda a sua prática didático-pedagógia: o da força da lei e o da lei da força.

Esta postura, assumida também por grandes mestres e eminentes pedagogos, simultaneamente aureolados como nobres vultos da ciência e da sabedoria, da qual, por vezes, detinham a verdade total e os princípios absolutos, objecto exclusivo da nossa aprendizagem, originária dos mais remotos tempos do ensino, iniciada, possivelmente, nas escolas monacais, medievais, era, por isso mesmo, defendida por laicos e religiosos, sem distinção, numa cumplicidade conjunta, talvez mesmo, anacronicamente,  mais acentuada nos segundos do que nos primeiros. É verdade que, no meio destas sucessivas dinastias de férulos e "iluminados" pedagogos, surgiam, e nós bem nos lembramos desses, professores compreensíveis, tolerantes e humanos, verdadeiros objectores de consciência ao sistema. Professores paralelos, apenas no tempo e no espaço, porque nos seus métodos e práticas pedagógicos já se afastavam das tradicionais, fazendo sobressair uma bondade extraordinária e uma compreensão generosa, assumindo-se como felizes excepções, apresentando-se como autênticos pioneiros duma prática pedagógica messiânica e profética, que todos hoje nos blasonamos de defender e proclamar.

A confrontação destas  duas posturas pedagógicas, tão diferentes e tão diversas, passava necessariamente por uma opção que culminaria na aceitação da segunda e consequente rejeição absoluta e radical da primeira. Mas a mudança ou passagem, não era fácil.Grandes e históricos obstáculos se opunham. O próprio regime político, vigente em Portugal até Abril de 1974, era, eximiamente, favorável à manutenção e defesa das práticas acima referidas. Elas eram-lhe inerentes. Consequentemente, também parecia inevitável, que a aurora de esperança, de liberdade nascida na madrugada de 25 de Abril e a revolução que, no mesmo dia abria, definitivamente, as portas à democracia, pudessem por termo, de imediato, à férula vivência pedagógica até então praticada e fossem protagonizadoras duma simultânea revolução pedagógica.

E eram-no!...Só que revoluções pedagógica não se podem, fazer nem com armas, nem com cravos, nem com o povo a sair à rua, apenas e tão somente anunciando-a.

Uma revolução pedagógica exige muito mais. É mais profunda e lenta e não passa apenas por um grito de revolta numa madrugada de esperança. Exige, fundamentalmente, uma dupla mudança: de estruturas e mentalidades.

A primeira durou anos a madurecer, mas chegou, apesar de lenta. Operou-se com a "Reforma Curricular" e todas as reformas a ela adjacentes. A segunda é, por natureza, necessariamente, lenta e difícil, porque as mentalidades não se mudam com decretos.

Nesta reflexão que me propuz fazer, com o estatuto de "voluntário à força", como corolário de, ao longo de 50 horas reflectir, conjuntamente com cerca de três dezenas de colegas dos vários ciclos do Ensino Básico e do Secundário, numa acção de formação intitulada "Do Projecto Educativo à Área-Escola", pretendo, fundamentalmente, referir  os pontos que me parecem mais siginificativos da Reforma Curricular, a nível das estruturas do Sistema Educativo e, simultaneamente, identificar algumas das dificuldades que obstaculizam a concretização da mesma, quer relativamente a possíveis lacunas ou limitações do sistema, quer a nível duma possível rejeição de mentalidades, tendo em conta o contexto em que a mesma se insere, dando primado à postura do professor - o grande e principal obreiro de toda a verdadeira reforma.

Promulgada em 23 de Setembro de 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo é um documento importante e fundamental, que se pode, com razão, alcunhar de "A Bíblia" do ensino e, constitui, sem duvida, se não o primeiro, pelo menos o mais significativo passo, no lento percurso da reforma do Sistema Educativo. Português, dado que se encaminha, significativamente, não apenas numa mudança estrutural, orgânica e curricular do sistema, mas estabelece princípios orientados para uma formação integral do aluno, considerando-o como pessoa, encarada nas suas diversas dimensões, com destaque para o princípio da valorização dos domínios das atitudes, capacidades e valores, em detrimento dos domínios do conhecimento, protagonizando o aluno como prototipo da construção do seu próprio saber, princípios estes que implicam, simultaneamente, não apenas a reforma das estruturas, mas também a das mentalidades.

Protagonizadora dos princípios acima referidos, a LBSE define, no art.º 1, o Sistema Educativo como "um conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia duma permanente acção formativa,  orientada para o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade."

É claro o avanço, na implementação definitiva do Sistema de Ensino Português, de novos valores que os sistemas anteriores (desde o pombalino à III República) apenas preconizavam, nomeadamente, o direito à educação, o destaque para o aspecto "formativo" e, sobretudo, o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade. Da acção formativa permanente, ressaltam, de imediato, dois conceitos: formativa e permanente. Quanto ao primeiro, ele implica que a educação não continue a restringir-se apenas à "transmissão de conhecimentos", mas que se estenda a atitudes e comportamentos que consubstanciem a formação, o que acarreta implicações práticas no quotidiano do individuo. Por sua vez, o conceito de permanente, confere à educação o dom da durabilidade, do contínuo e também atinge, consequentemente, a vida do indivudo fora da própria escola. Por outro lado, a accção formativa passa a ter um triplo objectivo: desenvolvimento global da personalidade, progresso social e democratização da sociedade.

Acontece, no entanto, que a personalidade é algo de muito específico, individual, uno, irrepetível, que, consequentemente,  não pode ter padrões estandizardos de desenvolvimento, nem fixação imposta de valores universais, que permitam uma igual conduta de desenvolvimento, já de si, extremamente complicada. Os métodos, os instrumentos e, sobretudo, os valores que se desenvolvem, podem não ter o mesmo impacto e eficiênci, no desenvolvimento de personalidades tão ambiguamente diversificadas e diferentes, como são as do ser humano.

Como se pode, então, continuar a apostar numa "massificação" cada vez maior do nosso ensino e abstermo-nos duma prática pedagógica inócua, debilitante e férula? É que o desenvolvimento da personalidade é algo de individual, subjectivo, amorosa e afectivamente acompanhável, a que se não podem impor arquetipos pré-estabelecidos ou pre-estruturados. Exigente evidencia esta, que parece obstaculizar, substancialmente, a lógica da reforma, galvanizada por uma nova estrutura curricular, bipolar, pormenorizadamente, bifocada entre os programas das disciplinas e a comprometedora Área-Escola e as próprias Actividades de Complemento Curricular, implicando, umas e outras, cada vez mais propostas de trabalho universais, projectos para grupos que não para individuos, estabelecendo-se modelos padrões médios de personalidade.

Restam os outros dois objectivos - progresso social e democratização da sociedade, onde os valores que se apresentam de certo se encaminham e encaixam melhor e se coadunam mais adequadamente com a prática pedagógica massificada, porque integram mega-universos, resultantes da soma desordenada de personalidades diversificadas e dos defirenciados valores que imprimem ao seu quotidiano.

O Sistema Educativo Português, cuja implementação e progresso implica uma organização de estruturas adequadas e acções diversificadas, deverá reger-se, segundo a LBSE, por  princípios organizativos fundamentais, dos quais destaco:

a) Todos os portugueses tem direito à educação, à cultura. Daqui se conclui, logicamente, que "a Escola é para todos", o que na realidade é verdade. Todos somos iguais, mas também todos somos diferentes, dado que o ser humano é único, uno, individúo e irrepetível, dotado duma personalidade com características próprias e limitações ou potencialidades diferentes. Pelo que uma instituição que protagonize os interesse de todos, não pode assumir-se como abrangente  simultânea de todos. Tem, pelo contrário, que tornar-se mais flexivel e menos universal. Isto quer dizer que "Escola para todos" não é exactamente o mesmo que "Todos para a mesma escola", o que, infelizmente, está a acontecer, com consequências que ainda não foram analisadas. "Escola para todos", quer dizer, precisamente ao contrário, que todos tem direito a um Sistema Educativo adequado, que concretize o seu direito à educação e lhe garanta um uma permanente acção formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da sua personalidade, o que não se consegue "enfiando" todos na mesma escola, atrofiando a personalidade duns em detrimento da de outros, gerando uma espécie  "strugle for life" onde surgem atropelos, violências, segregações e em que uns aniquilam os outros.

b) O estado deve promover a democratização do ennsino, exactamente, deve proporcionar a todos igualdade de oportunidades, porque todos somos diferentes, mas temos direi-to a assumir essa diferença e a procurar as concretizações vivências da existência.

c) Tem que imperar o princípio da liberdade de aprender e de ensinar. O que nem sempre se verifica, inclusivamente no acesso ao ensino universitário. Nem sempre se pode escolher a escola, o curso ou sequer, ter uma palavra em relação ao programa de cada disciplina. As própria iniciativas de debate ou diálogo  e posterior escolha são, geralmente, cerceadas. É o eterno argumento de que o aluno não tem capacidade e maturidade a imperar.

d) O Sistema educativo deve corresponder às necessidades resultantes da realidade social e, consequentemente, conduzir ao desenvolvimento da mesma, construindo cidadãos dotados dos seguintes valores: liberdade, responsabilidade, autonomia, solidariedade e dimenmsão humana do trabalho.

Teoricamente maravilhoso!... Trata-se, no entanto, duma parrésia, ostaculizada pela prática quotidiana escolar. Como é que uma criança, entrando às 8.30 horas para a escola, depois de andar 1/2 hora a pé, por vezes olhada, com uma pesadíssima pasta a tiracolo, por vezes acompanda de um saco de Educação Física, participando em brigas e estroinices próprias da idade, entrando numa sala fria, esconsa e mal cheirosa, que possui como único material didático  um quadro húmido, onde se não pode escrever nem ler o que lá está escrito, ouvindo o professor falar disto e daquilo, sem grande interesse, que já puxou pelo casaco do colega três vezes, ouviu um valente raspanete porque se esqueceu do livro ou de fazer os trabalhos de casa, desenvolve a sua liberdade, responsabilidade, autonomia, solidariedade ou, o que ainda é mais difícil, sente a dimensão humana do trabalho?

Como é que, neste condicionalismo, desenvolve o espírito democrático e pluralista, o respeito pelos outros, o diáologo, a tolerância e se pode empenhar na transformação da sociedade?

A educação deve promover o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, o respeito pelos outros, pelas suas ideias e, consequentemente, o diálogo, a troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social, sendo capazes de colaborar na sua transformação. Como é que isto se atinge? Cada professor assume a ondução dos meninos, durante uma hora ou duas. Eles estão caladinhos e atentos e,no fim, ou sabem ou não sabem nada.

Se as cruanças sabem o que lhe ensinamos nodia anterior, ficamos felizes e ufanamo-nos, se não sabem, o que é mais frequente, lamentamos, barafustamos, porque não têm bases, nem pre-requisitos, nem preparação, porque não sabem Portruguês, etc., etc. Algum professor já se interrogou ou se lamentou porque os seus alunos não possuem valores democráticos como a tolerância, o pluralismo, o diálogo, a formação de juízos crítico e empenhamento em alterar a ordem social? Ou já estabeceu estratégias conducentes a tais objectivos ou, istrumentos de avaliação para as mesmas?

No segundo ciclo do EB, o ensino organiza-se por áreas disciplinares, enquanto, no primeiro, é globalizante, da responsabilidade dum professor único e, no terceiro, organiza-se segundo um plano curricular unificado, desenvolvendo-se em regime de um professor por disciplina Assim, o Ensino Básico é dotado de novas e importantes características: universalidade, obrigatoriedade e gratuitidade (até ao nono ano). Na prática, estes conceitos parecem contradizer-se, pois: há objectores de consciência à universalidade, a maior parte dos pais gasta dinheiro, paga a escolaridade dos filhos até ao nono ano e sendo um dos objectivos. primordiais da educação o desenvolvimento pessoal e social, ou seja, a formação pessoal,(individual) não parece razoável que não haja adaptações ou, que estas se façam a nível restrito, nem que se imponha um modelo universal e único a uma pléiade diversificada de indivíduos. Por isso é que a muitos alunos repugna a actividade quotidiana duma escola, porque não contribui em nada ou em muito pouco para o seu desenvolvimento pessoal. Apenas o ensino secundário se organiza de formas diferenciadas, o básico organiza-se de forma global, comum e universal porque pretende ser abrangente. Parte, em minha opinião, dum suposto falacioso, que entende que o abrangente pode ser diferenciado, porque divisível e constituido por partes, uma vez que, atingindo-se toda as partes, atinge-se o todo global. Exemplifiquemos: Temos uma mesa posta com uma grande diversidade de vitualhas e, à volta, um grupo de pessoas para se alimentar. O que é correcto não é que todos comam, equitativamente, as mesmas quantidades das várias iguarias, mas que cada um como o que mais goste e lhe convier, mesmo que, eventualmente, seja necessário colocar mais alimentos sobre a mesa.

Creio que sem correr o risco de estabelecer vias diferenciadas ou opções prematuras, susceptíveis de criar descriminação, o ensino básico pode desenvolver-se criando formas específicas e diferenciadas. Não nos queiramos vestir todos culturalmente da mesma forma. O que é necessário é que todos se vistam e vistam bem. O tempo dará razão. Os próprios objectivos básicos gerais que o E.B persegue apontam para isso. A própria escola surge, hoje, com uma nova organização, dado que possui estruturas e processos organizativos próprios, em que sobressaem, por uma lado aspectos formais ou visíveis, como é o caso dos objectivos, estruturas, regulamentos, orgãos diversos, políticas e recursos vários e, por outro, aspectos informais ou encobertos ou menos observaveis; percepções, atitudes, sentimentos, valores, interações, normas de grupo, etc.

 

 

A Reforma do Sistema de Ensino não ficaria completa, se não se operasse apenas a nível de princípios estruturais e organizativos. Teria, necessariamente que estender-se a outros vectores, entre os quais, imperiosamente, à reestruturação curricular, implicando uma nova progamação, quer do Ensino Básico, quer do Secundário, da qual o decreto-lei nº 286/89, em complemento da LBSE, estabeleceu os princípios gerais, definindo os respectivos programas ou planos curriculares.

Os programadores desta reforma curricular pautaram-na, no que que respeita à estruturação dos curriculos, por dois princípios: - o da unidade e o da congruência, baseando-se, num projecto pedagógico global em que convergem três dimensões educativas: 1ª - Formação Pessoal (individual e social); 2ª - Aquisição de saberes/capacidades fundamentais e 3ª - Habilitação para a cidadania.

Nesta perspectiva tridimensionada, visando ultrapassar as pedagogias tradicionais e reformulando a relação pedagogia/metodologia, dotou-se a estrutura curricular de algumas inovações, das quais se destacam:

1) "A estrutura curricular passa a ser bipolar, com os programas disciplinares, por um lado e, com a Área-Escola e as Actividades de Complemento Curricular, por outro.

2) A recomendação de que todos os programas se implementam, visando o mais completo e equilibrado desenvolvimento pessoal do educando, atendo às características de cada faes etária.

3) O primado atribuido à relação pedagógica, com garantia de um número  mínimo de aulas por disciplina.

A estrutura bipolar, a grande novidade em relação aos curriculos anteriores, tem como objectivo prioritário, a intitucionalização de algumas realizações, práticas e projectos já existentes, facultativamente, em algumas escolas, promovendo o seu empenhamento articulado articulado com as disciplinas, dando-lhe um cunho de legitimidade e de obrigatoriedade.O mesmo acontece com as  actividades de Complemento Curricular, embora estas continuem facultativas.

Esta nova estrutura, por outro lado, desbloqueia o sistema educativo tradicional, unipolar, desenvolvendo-se através de programas e projectos subsquentes à Área-Escola e às Actividades de Complemento Curricular. Visa a cultura crítica, ligando a sala de aula ao resto da escola, à família e ao meio, envolvendo, portanto novos elementos ou actores. Pretende-se, assim, não apenas desenvolver o aluno cientificamente, mas também dotá-lo de um desenvolvimento pessoal global, respondendo às suas carências e limitações.

Este desenvolvimento implica uma transformação pessoal, que se obtém pela mediação e relacionamento recíproco, num clima de empatia e envolvimento.

Como conseguir isto? Há muitos bloqueios estruturais a este desenvolvimento: número de alunos por turma, número de turmas a cada professor, número de horas semanais, espaços adequados, tempos de convívio e encontro, etc, etc.. Só depois de desfeitos se poderá estabelecer uma verdadeira relação pedagógica, pois "O relacionamento mútuo é que nos forma e transforma."

A própria noção de curriculo se alterou, pois passou a incluir, contrariamente às definições anteriores, um conjunto de experiências educativas vividas pelos alunos, assntes numa espécie de tripé: - sociedade, educando e cultura (universo de conhecimentos)

Segundo a LBSE, o 2º ciclo cnstitui uma etapa de formação interligada e balizada com os 1º e 3º, que tem conta  o estádio de desenvolvimento cognitivo e socio-afectivo, característico do aluno e visa a aquisição de noções, métodos e instrumentos de trabalho fundamentais, nas áreas essenciais do saber e do saber-fazer, a par com a formação cívica e moral, orientadas para o desenvolvimento de atitudes activas e conscientes perante a comunidade.

O respectivo plano curricular deve organizar-se por àreas de estudo de carácter  pluridisciplinar, referentes à formação básica.

Para além deste núcleo, o curriculo é constituido ainda por duas áreas inovadoras, que lhe conferem a estrutura bipolar acima referida e que são: a àrea-Escola e as formações transdiciplinares, vocacionadas para a integração de saberes e de atitudes.

As actividades a desenvolver-se no plano anual da escola devem agrupar-se em três categorias: actividades curriculares de frequência obrigatória, nas quais se incluem as disciplinares e não disciplinares ou seja a área escola e as formações transdiciplinares, as actividades não curriculares, de frequência facultativa e que, geralmente, se desenvolvem nos clubes e no desporto escolar e, finalmente, as actividades pontuais, como festas, celebrações, visitas de estudo, etc., etc.

Urge acrescentar que o decreto-lei nº 286/89 estabelece os planos curriculares para o ensino Básico e Secundário, definindo um conjunto de disciplinas para os vários ciclos, de forma a permitir ao aluno, adquirir capacidade de seleccionar o conhecimento essencial e de o aplicar a novas situações, dominar métodos de pesquisa e autodescoberta e construir novas possibilidades de resposta a broblemase desenvolver atitudes de cooperação para uma maior eficácia.

                                  

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